O positivismo como obstáculo à interdisciplinariedade no ensino jurídico

Floricéa de Pinna Martins

O POSITIVISMO COMO OBSTÁCULO À INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO JURÍDICO

“Mais importante que conhecer é saber o que fazer com o conhecimento e estar pronto para aprender todos os dias”.
Feuerstein

Floricéa de Pinna Martins

Resumo: O presente artigo apresenta uma reflexão sobre a influência do modelo positivista na formação dos Cursos de Direito, como obstáculo para à implementação da interdisciplinaridade do ensino jurídico no Brasil. Sugere ainda um debate sobre a necessidade da desconstrução do modelo educacional cientifico positivista característico do próprio Direito, a fim de promover mecanismos que possam estimular a interdisciplinaridade através da alternância do “saber” e do “fazer”, tornado assim, os conteúdos apresentados em sala de aula mensuráveis e mais próximo possível da realidade técnica e social.

Palavras-chave: Positivismo; Direito; Interdisciplinaridade

Abstract : The present article presents a reflection on influences of the positivist model in the formation of the Courses of Right, as obstacle for the implementation of the interdisciplinary of legal education in Brazil. The necessity of the desconstrução of the educational model still suggests a debate surplus scientific positivist characteristic of the proper Right, in order to promote mechanisms that can stimulate the interdisciplinary through the alternation of “knowing” and “making”, thus become, the contents presented in possible measurable classroom and next to the reality social and technique and social.

Key words: Positivism; Right; Interdisciplinary

1 INTRODUÇÃO

Tendo em vista a relevância social do tema, haja vista, que o processo de formação dos estudantes de Direito está diretamente vinculado a maneira como o profissional interage com as diversas demandas sociais fazendo uso das Leis em função da sua percepção em relação ao sistema que gerou o fato, foi possível identificar a necessidade de se levar para as salas de aula uma metodologia de ensino alicerçado por modelos interdisciplinares, capazes de aliar teoria à pratica.
Ainda que de forma sucinta, este artigo tem o objetivo de estimular uma reflexão crítica no leitor a respeito da atual situação do ensino jurídico nacional, no que tange ao padrão de ensino sustentado pelas premissas das escolas positivistas e suas restrições para a realização de uma abordagem interdisciplinar no processo de formação dos Bacharéis em Direito.
De maneira geral é imperativo compreender que a exigência social da qualificação agregado ao tipo de educação proposto pelas Instituições de Ensino Superior vem determinando que cada vez mais, os atores envolvidos nesses processos estejam atentos às transformações políticas, sociais e culturais, a fim de se estabelecer mecanismos adequados as múltiplas necessidades que envolvem a aprendizagem formal.
Sendo assim, o exame desse assunto a luz da questão do ensino nos cursos de Direito no Brasil remete a uma discussão epistemológica, sobretudo, no que diz respeito a urgência na reformulação do clássico modelo tecno-formal abalizado pela normalização geral e disciplinar, por um novo paradigma que ao mesmo tempo possibilite a desconstrução e o rompimento das barreiras educacionais impostas pela rigidez do positivismo e, viabilize a interdisciplinaridade no ensino jurídico brasileiro.
Diante de tais considerações, no decorrer da elaboração desse artigo foi possível perceber a relevância do assunto mediante a freqüência que este tema é abordado, apesar de ainda ser incipiente os resultados produzidos no sentido de modificar esse quadro. Todavia, a construção da argumentação apresentada nesse trabalho foi organizada a partir do levantamento e análise de dados em fontes secundárias, através de pesquisa bibliográfica e fundamentado por autores e teóricos como: Auguste Comte, Hans Kelsen, Norberto Bobbio, Wolkmer, Japiassu, entre outros.
No que tange a estrutura do presente artigo, inicia-se com uma abordagem histórica do Positivismo a partir da apresentação da linha de pensamento elaborado por Auguste Comte, sem, no entanto, apresentar nenhuma análise ou juízo de valor sobre o mesmo; em seguida é sugerido um debate sobre a necessidade de uma ampla reforma no padrão de ensino, no sentido de quebrar o paradigma do modelo de educação cientifico positivista adotado pelos Cursos de Direito no Brasil, e por fim, propõe-se uma reflexão sobre a interdisciplinaridade como modelo paradigmático contrapondo-se a abordagem positivista, como forma de tornar os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas mais mensuráveis e próximos do contexto sócio cultural a que está inserido o aluno.

2 REFERENCIAL HISTÓRICO

Para incentivar uma reflexão crítica quanto ao fato do positivismo constituir-se como obstáculo a interdisciplinaridade do ensino jurídico brasileiro, se faz inicialmente necessário uma breve exposição do próprio positivismo enquanto corpo teórico dentro de um contexto histórico-espacial. Sendo assim, pode-se apresentar como o pioneiro da Sociologia Jurídica e idealizador do pensamento positivista estatal ainda no século XIX o francês Auguste Comte (1978), cuja base epistemológica se alicerçava no princípio da crença de que a ciência, enquanto instrumento de orientação, poderia oferecer respostas para todos os problemas da humanidade. Por essa ótica, a única fonte de conhecimento aceitável seria aquela comprovada através da análise objetiva das experiências, compactuando assim com o pensamento de diversos representantes que se ramificaram e espalharam a filosofia, sobretudo, no final do século XIX e início do século XX, influenciando assim a sociedade, a política, a religião e o conhecimento acadêmico no mundo.
Nesse viés, a contribuição de Comte (1978), para que o positivismo ganhasse força como escola do pensamento, foi a concepção de que as relações sociais são complexas e necessitam de investigações sistematizadas e verificáveis, eliminando ao máximo o risco de interpretações subjetivas e abstratas. Com isso, Comte (1978) criaria o que inicialmente ele denominou de física social, e mais tarde de Ciência Social, influenciando assim todas as áreas do conhecimento que estudam as múltiplas relações socais, como o próprio Direito ou a Ciência Jurídica.
Em razão da mensuração do objeto estudado, o pensamento positivista só reconhece a objetividade cientifica como elemento capaz de fornecer respostas confiáveis. Dada essa compreensão positiva da ciência, se passou a privilegiar os campos práticos, técnicos e aplicados dos cursos. Dessa forma, o positivismo foi fazendo seguidores e espalhando-se pelo mundo através de pensadores como: Littré, Pierre Lafitte, Kant, Kelsen, este último responsável pela elaboração da Teoria Pura do Direito definindo a estrutura hierárquica da norma, entre outros nomes. Conforme Torres (1943), no Brasil os principais responsáveis pela introdução da doutrina foram Pereira Barreto, Benjamin Constant, Miguel Lemos, Teixeira Mendes e Júlio de Castilhos.

3 A INFLUÊNCIA DO POSITIVISMO NO ENSINO DO DIREITO

Sempre que se anuncia uma nova doutrina os paradigmas econômicos, sociais e religiosos são conseqüentemente afetados. Assim, em linhas gerais, os avanços experimentados pelo positivismo também acabaram encontrando terreno fértil ainda no século XIX na concepção do positivismo jurídico e refletindo no ensino do Direito. Não se pode negar que o caráter cientificista valorizado pelos positivistas e propagado por Kelsen (2003), ajudou a construir uma visão compartilhada de que o Direito é um “sistema de normas jurídicas”. Todavia, ele, não afirmou que esse sistema interage e se completa, formando uma cadeia interdependente. Nessa ótica, o conhecimento se esgotaria em si mesmo e não privilegia o compartilhamento das informações com outras áreas.
Nos dizeres expressivos de Kelsen, (2003, p. 79) “apreender algo juridicamente, não pode significar senão apreender algo como Direito, o que quer dizer: como norma jurídica ou conteúdo de uma norma jurídica”. O exame dessa questão a luz do pensamento positivo Kelseniano sugere a construção de um postulado baseado na normalização geral e disciplinar, gerando assim um modelo de ensino constituído por grupos de disciplinas que se completam, mas não interagem. Desta forma, Kelsen contribuiu para a criação da especialidade da ciência jurídica ou normativa, reforçando, assim, o processo de fragmentação do saber científico. Contrapondo-se a esse modelo, Bobbio (1995) alerta para a necessidade do estudo interdisciplinar do Direito, uma vez que, a norma jurídica não deve ser estudada desprezando o conjunto coordenado, suas interfaces e as inter-relações da própria norma.
Conveniente seria notar, qualquer que seja o enfoque dado pela doutrina positivista a característica marcante do Direito Positivo será sempre baseada no conjunto de normas vinculados ao poder do estado ou a autoridade competente. Isso não quer dizer que o pensamento positivista não tenha sido muito importante para a humanidade, até mesmo porque não se pode negar a sua relevância social dentro de um contexto espaço-temporal e seus reflexos nas diversas áreas do conhecimento.

4 ESTRUTURAÇÃO DOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL

No Brasil os cursos Jurídicos começam a se estruturar a partir do ano de 1827 com a denominação de ciências jurídicas e sociais, após a independência do país, para atender a necessidade do Estado por demandas de juristas, dar suporte aos quadros políticos nacional, dar sustentação a burocracia estatal e ao mesmo tempo se desvincular da dependência acadêmica com a antiga metrópole. Conforme Adorno (1988), a primeira reforma dos Cursos de Direito no Brasil aconteceu no ano de 1879, quando foi estabelecida a divisão entre os cursos de Ciências Jurídicas e Ciências Sociais.
Essa distinção configurou a importância e a influência do positivismo na estruturação do ensino jurídico brasileiro, haja vista, que não se tratou apenas de uma coincidência de datas, mas refletiu o período de maior ascensão das idéias filosóficas do positivismo no mundo e no Brasil. Fato que pode ser constatado se for considerado que em 1878, o então sucessor oficial de Comte, Pierre Lafitte, esteve no Brasil para fundar a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro, com o objetivo de divulgar o pensamento filosófico. Dentre os principais brasileiros que figuraram como membros desta sociedade destacavam-se Benjamin Constant, Teixeira Mendes e Miguel Lemos.
É nesse período, segundo Rodrigues (1993) que os cursos jurídicos preocuparam-se em oferecer maior profissionalização aos seus educandos, sob a perspectiva incisiva do positivismo jurídico, por isso mantiveram durante muitos anos a rigidez do currículo único com o objetivo de padronizar o ensino no país. Esse autor ressalta, ainda, que a ocorrência da laicização do Estado brasileiro, foi responsável pela extinção do Direito Público Eclesiástico em 1890 e a criação das cadeiras de Filosofia e História do Direito.
Com o advento da Lei 4.024/61, seguida do Parecer 215 de 15/09/62, homologado pela Portaria Ministerial de 4/12/62, publicada na Documentada nº 10, às p. 13; 15, conforme disposto no parecer 0055/2004 da CSE/CNE (2004), foi fixado o “currículo mínimo” para 23 cursos de graduação, dentre eles o de Direto.
Buscava-se, segundo a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação – CSE/CNE (2004), com a substituição do currículo único pelo mínimo, mais liberdade para as Instituições de Ensino Superior elaborarem os seus currículos plenos, de forma a viabilizar a adaptação dos seus cursos e, conseqüentemente, dos seus formandos às necessidades sociais. Rodrigues (1993) evidencia, todavia, que até 1972, foi mantido o positivismo-tecnicista nos cursos jurídicos, sem maiores preocupações com a formação da consciência e do fenômeno jurídico, desvinculados dos aspectos humanistas, sociais, políticos e culturais.
Diante de tais considerações percebe-se que hoje em dia os cursos de Direito no Brasil influenciados pelo resquício do positivismo assumem uma postura introspectiva, sustentada num modelo tecnocrata e autoritário. Essa visão também é compartilhada por Melo (1996, apud CASTRO, 2003, p. 48) que descreve o papel das Instituições de Ensino Superior no processo de aprendizagem do Direito da seguinte forma: “As faculdades de Direito optaram por uma postura acadêmica tradicional, fechada em si mesma, dedicada à erudição gratuita e desinteressada pela realidade nacional”.
Convém ressaltar, entretanto, que o desafio imediato dos cursos de Direito no país deve passar pela reformulação das políticas pedagógicas estabelecendo um novo paradigma, capaz de romper com o tradicional modelo positivista e formar profissionais humanistas dentro de uma abordagem interdisciplinar aptos a compreender e mensurar os fenômenos jurídicos e suas implicações sociais, utilizar as técnicas e aliar a teoria à prática.

5 DESCONSTRUINDO O MODELO EDUCACIONAL CIENTÍFICO POSITIVISTA

O saber científico positivista, sustentado no formalismo rígido kelseniano, que vê e pensa o mundo de forma monodisciplinar, não atende mais as demandas educacionais do direito dentro de um mundo cada vez mais globalizado, a ponto de Wolkmer (2001, p.72) destacar que o direito está em crise. Esclarece que “a crise do Direito não é uma crise setorial isolada, mas está diretamente relacionada com a crise dos fundamentos e dos paradigmas que norteiam a modernidade”, em que a dogmática jurídica estatal não é a causa, mas o efeito da crise cultural valorativa que atravessa o capitalismo no mundo.
Tratando da crise do projeto jurídico estatal kelseniano, Campilongo (apud WOLKMER, 2001a, p. 76), chama atenção também para a necessidade de se criar um novo referencial para o direito através da substituição do clássico modelo jurídico tecno-formal por um novo paradigma sustentado por articulações epistemológicas interdisciplinares.
Verifica-se, portanto, que o saber científico atual encontra-se amarrado às crendices das concepções cientificistas e positivistas. Estas, por sua vez, não querem e não conseguem, método-epistemologicamente, resolver os problemas da sociedade pós-moderna. Japiassu (1991, p.210) confirma esta assertiva quando diz que a finalidade das pesquisas científicas do positivismo é de “apenas descrever os fenômenos e suas relações, graças a enunciados teóricos susceptíveis de explicá-los de modo eficaz e cômodo, mas sem nenhuma pretensão de desvendar verdadeiramente os ‘segredos’ da realidade”.
Cumpre observar que as reflexões sobre a crise paradigmática formal levaram ao surgimento de várias teorias críticas que, através dos seus discursos, procuram desconstruir o paradigma da ciência jurídica positivista, criando outras bases epistemológicas para a compreensão do fenômeno jurídico. Esta desconstrução vem ocorrendo, à medida que, as reflexões críticas promovem revisões paradigmáticas das matrizes teórico-metodológicas a serem utilizadas. Wolkmer (2001) apresenta o modelo crítico-interdisciplinar da racionalidade emancipatória como forma epistemológica de suplementação do modelo tradicional de racionalidade da educação tecnoformal.

5.1 Rumo a uma abordagem interdisciplinar

Não obstante o exercício do Direito voltar-se o mais rápido possível à prática, deste modo, inadequado seria dizer que o ensino jurídico também deve acompanhar essa tendência e criar mecanismo que possam estimular a interdisciplinaridade através da alternância do “saber” e do “fazer”, tornado assim, os conteúdos apresentados em sala de aula mensuráveis e mais próximo possível da realidade técnica e social.
Convém notar, outrossim, que, a interdisciplinaridade se opõe a um sistema tradicional de produção do conhecimento, o positivismo, que, segundo Japiassu (1976), desenvolveu um saber científico especializado, fragmentado e com linguagens particularizadas. Um verdadeiro “babelismo científico” que, ainda hoje, continua sendo adotado na maioria das instituições de ensino superiores, especialmente nos Cursos de Direito.
Em virtude dessas considerações é imperativo compreender que os principais entraves para a realização da teoria e práxis da interdisciplinaridade nos cursos jurídicos, segundo Gustin (2002) passam pelas: resistências colocadas pelos especialistas em direito; inércia das instituições de ensino, valorizando a herança positivista da especialização e; o apego ao formalismo presente na opção pedagógica da Instituição de Ensino Superior. Outro fator que pode estar relacionado é a própria incompreensão da etimologia da palavra interdisciplinaridade por parte dos educadores e educandos.
Contudo, para que seja possível a adoção desse modelo paradigmático de ensino, sobretudo, nos Cursos de Direito, algumas atitudes intelectuais devem ser adotadas pelos atores envolvidos no processo de realização do saber interdisciplinar, como por exemplo, predisposição a abertura de diálogos com outros conhecimentos a eles apresentados, flexibilidade, paciência, desconstrução do saber e aceitação de novos papeis. Exige-se, para tanto, a intenção e dedicação da Instituição de Ensino Superior no sentido de produzir conhecimento e não reproduzi-lo. Também, o reconhecimento por parte dos especialistas que formam o corpo docente, do caráter parcial e relativo de suas abordagens específicas. Por fim, a necessidade de uma pedagogia baseada em uma estrutura mental sintética e global, aberta a outros conhecimentos e disponível para concretizar pesquisas orientadas.

6. CONCLUSÃO

As discussões sobre a crise no ensino jurídico no Brasil devem passar, preliminarmente, por um amplo debate sobre a revisão do modelo paradigmático científico-cultural. Hoje, intensificam-se, abruptamente, as mudanças pessoais, interpessoais, sociais e humanitárias. Evidenciam-se as complexidades, as diversidades, as diferenças, as contradições e os conflitos sociais. A sociedade globalizada cria e sobrevive em redes de intercomunicações, tornando-se um objeto de estudo extremamente coeso, dinâmico e complexo, alterando, rapidamente, os seus conceitos e os seus valores sócio-culturais.
O paradigma do saber cientificista de bases conservadora, especificista e, extremamente, formalista torna-se ultrapassado, quanto aos seus conceitos e valores, e ineficiente, quanto as suas práticas epistemológicas, pois observa apenas a fragmentação dos fenômenos sociais e forma profissionais habilitados, todavia, acríticos e incompetentes que não conseguem construir soluções efetivas, mas, tão somente, repetir as soluções pré-existentes.
Cumpre observar, que as diretrizes positivistas encontradas no ensino de Direito e polarizada nas doutrinas, nas normas, nas leis, nos programas e nos currículos acadêmicos, refletem na maneira em que são conduzidos os conteúdos, atividades e práticas pedagógicas. Essa rigidez e esse conservadorismo apresentados pelos cursos jurídicos e coordenados pela resistência dos alunos, professores e teóricos em libertarem-se do modelo tradicionalista, constituem-se nos maiores entraves para a mudança de postura e quebra de paradigmas na formação do Bacharel em Direito.
No exame dessa questão, conclui-se que apesar dos cursos de Direito no Brasil estarem alicerçados na concepção cientificista, vêm sofrendo, recentemente, alterações nas suas bases epistemológicas, através das intervenções dos movimentos críticos. Observa-se, então, que essa tendência, apesar de promover a desconstrução do paradigma dogmático tradicional, sustentado pelas doutrinas positivistas, não realizou, até então, a efetiva implementação da concepção interdisciplinar no ensino jurídico.

7 REFERÊNCIAS

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